Reform i videregående opplæring

Denne kommentaren sto på trykk i Morgenbladet desember 2024.

De ansvarlige vil ikke bruke r-ordet, men videregående skole får enda en ny læreplan. Nok en gang blir lærerne passive mottagere av sentral reformiver, skriver Elise Farstad Djupedal.

«Udir har startet et arbeid med nytt rammeverk for innhold og struktur i videregående opplæring», kunne vi lese i en sak på Utdanningsdirektoratets hjemmeside tidligere i høst. Videre står det: «I dette arbeidet vil vi se på hvordan bestemmelsene og virkemidlene i dagens fag- og timefordeling kan erstattes og beskrives på en måte som henger bedre sammen, og som gir et godt grunnlag for fleksible og relevante tilbud lokalt.»

Bestemmelser, gjennomgang, virkemidler, sammenheng, fleksibilitet og relevans. Ordene er gjengangere i skolebyråkratisk prosa. De kan bety alt og ingenting og fungerer dermed veldig godt i startfasen av politiske prosesser. Det er imidlertid ett ord som glimrer med sitt fravær i direktoratets beskrivelse: reform. Hvorfor skriver de ikke at videregående opplæring står overfor en storstilt reformering?

Svaret er nokså åpenbart: Det passer dårlig med en reform nå. Skolen og lærerne er reformtrøtte, og det er det gode grunner til.

For det første har de knapt rukket å tilpasse seg den forrige reformen. Myndighetene har nettopp brukt enormt med tid, krefter og penger på å innføre læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. Det har vært et stort reformarbeid, som strakte seg over syv år. Arbeidet startet med at Ludvigsen-utvalget ble satt ned i 2013. Det ble avrundet da læreplanene ble iverksatt så sent som høsten 2020. Skolene, på sin side, står fortsatt midt i innføringen av reformen.

For det andre har norsk videregående skole mer akutte bekymringer. I år har det kommet nyhet på nyhet om linjer som skal legges ned som følge av dårlig økonomi. Drastiske kuttforslag har vært på dagsordenen i Buskerud, Østfold, Trøndelag, Nordland og Vestland. En læreplanreform vil ikke redde tilbudet i disse fylkene. Hvordan skal en sentral reform forbedre et skoletilbud som tilsynelatende svekkes lokalt?

Deltagere, tilskuere eller mottagere?

Det er vanskelig å forstå. Derfor er det overraskende at Kunnskapsdepartementet faktisk allerede har bedt Utdanningsdirektoratet om å sette i gang et storstilt reformarbeid.

Det virker heller ikke som at lærere i skolen forstår hvorfor dette skjer. I en diskusjonstråd i en lærergruppe på Facebook spurte en lærer: «Nye læreplaner i 2030! (...) Kan det stemme?» Hen la også til at «vår skole har ikke engang kjøpt inn lærebøker som dekker siste reform …»

I reformstrategien som direktoratet har lagt frem, skriver de at involvering, medvirkning og innspill blir viktig. Det er likevel en utfordring at slike høringer handler om hvordan reformen skal løses – ikke om det reelt sett er behov for den.

Det reiser et viktig spørsmål: Hvor kommer behovet for en ny reform fra?

Klassekampen har hatt en føljetong i høst der flere lærerutdannere fra høyskoler og universiteter ønsker en reform velkommen. Har fagforeninger, lærere eller andre spilt inn behov for en ny reform? Hvis vi skal tro lederen i Utdanningsforbundet, Geir Røsvoll, er svaret nei. Han benytter ofte anledningen til å understreke at skolen trenger ro, og at politikere må lytte mer og krangle mindre.

Det er svært lite utviklingsarbeid i skolen som starter på bakken. Det er nok også grunnen til at Røsvoll ber politikere lytte. Avstanden mellom toppen og grasrota i skolesystemet er stor. Lærere jubler for flere ressurser og bedre rammer, men stemningen for reformer er laber. Det er en utfordring all den tid reformene nettopp skal føre til endringer på lokalplanet i skolen.

Historisk reformiver

Det er ikke nytt at skoleforvaltningen er preget av reformtrang og fornyingsiver. Det går en tydelig linje fra dagens direktorat bakover i historien. Selv om Utdanningsdirektoratet bare er en tyve år gammel virksomhet, styrer de på samme måte som sine forgjengere.

Forsøksrådet for skoleverket ble opprettet i 1954 for å hjelpe departementet med «råd, initiativ og tilsyn» på skolefeltet. Opprettelsen av Forsøksrådet var tidstypisk, det eksisterte mange lignende råd. Samtidig var det likevel noe unikt med Forsøksrådet. De fikk mandat til å gjøre forsøks- og utviklingsarbeid. De skulle gå i bresjen for fornyelse og stake ut kursen for hvordan skoleutvikling kunne og skulle skje.

Rådet skulle «finne på», ikke «passe på», som skolehistoriker Alfred Oftedal Telhaug har skrevet. Det frie mandatet Forsøksrådet fikk, ble kalt en blankofullmakt. Dets egenrådighet fikk også tilnavnet «et skolepolitisk eksil».

Den manglende involveringen fikk flere stortingsrepresentanter til å rope varsku, og de uttrykte bekymring for at byråkratiets initiativer ble iverksatt i skolen før Stortinget hadde sagt sitt. Bekymringen var godt begrunnet. Forsøksrådets læreplanverk fra 1960 var blitt distribuert til skolene uten at statsråden selv, andre i departementet eller andre regjeringsmedlemmer hadde rukket å se på forslaget.

Hvem styrer skolen?

I høst spurte Dagsavisen: Hvem styrer skolen? I saken utfordrer journalisten Kunnskapsdepartementets politiske ledelse om samarbeidet med embetsverket. «Har regjeringa et komplisert forhold til Udir som gjør det vanskelig å få politikk gjennom embetsverket?», spør han statssekretær Synnøve Skaar (Ap).

Hun svarer selvsagt nei. Det er ikke politisk mulig å svare ja på et slikt spørsmål. Men spørsmålet er betimelig. Reformen i videregående opplæring er bare ett av flere eksempler på at det er uklart hvem som initierer og setter premissene for skolepolitikken. Den sentrale styrings- og reformiveren er stor, og det er liten tvil om at lærere i dagens skole gjøres til politiske tilskuere og mottagere i stedet for deltagere.

Hva taper og vinner skolen på denne toppstyringen? Selv i en tid der tillitsreform er en del av regjeringsplattformen, virker det utenkelig å tenke nytt om skoleutvikling.