Teksten sto på trykk i tidsskriftet Form i september 2026. Teksten bygger på doktorgraden min Grunnskolen som kunnskapspolitikk.

Da forming dominerte skolen

Målsettinga om å gjøre skolen mer praktisk og variert står igjen høyt på den politiske dagsordenen. Hva kan vi lære av fortidas satsinger på det yrkesretta, praktiske og estetiske innholdet i skolen? I denne artikkelen retter jeg blikket mot en sentral, men ofte oversett del av norsk skolehistorie: valgfagordninga på ungdomstrinnet. Ordninga hadde sin storhetstid på 1970- og 1980-tallet, og den bidro til at forming, senere kunst og håndverk, lenge var et dominerende fagområde i grunnskolen. Hvor står vi og hvor går vi når vi nå skriver 2026?

Niårig grunnskole ble utforma i tiårene etter andre verdenskrig. Skolesystemet skulle utvides og samordnes, og en viktig del av dette arbeidet var å slå sammen yrkesretta og akademiske utdanningsløp til ett enhetlig ungdomstrinn. Et enhetlig ungdomstrinn var en brikke i det større politiske prosjektet om å etablere det som ble kalt en enhetsskole med like skolevilkår for alle.

Det var imidlertid politisk bekymring for at en enhetlig skole ikke kunne ta høyde for variasjonen i elevenes evner, interesser og framtidsplaner. Grunnskolen skulle både danne og utdanne, være enhetlig og fleksibel, kvalifisere og inkludere, gi allmenndannelse og spesialisering og legge grunnlaget for yrkes- og studieforberedende løp. Innholdet i skolen kunne derfor ikke bli for smalt og enhetlig. Fra politisk hold ble det derfor bestemt at innholdet på ungdomstrinnet måtte være bredt og gi rom for differensiering.

Da Mønsterplan 74, læreplanverket for niårig grunnskole, ble ferdigstilt i 1974, sto valgfagordninga sentralt. Ordninga ble ansett som en nøkkel for at grunnskolen skulle kunne ivareta hele formålet sitt. I tillegg var det et grep for å sikre en differensiering basert på elevenes interesser heller enn elevenes faglige nivå.

Det var et tydelig retningsvalg. I reformperioden ble det prøvd ut å differensiere elevene basert på evnetester. Testene ble brukt til å rangere og sortere elever med såkalte henholdsvis teoretiske og praktiske evner. Innføringa av valgfagordninga var både et produkt av og et bilde på en kursendring i skolepolitikken. På den ene sida tonet de ned at skolen skulle rangere barn, på den andre sida var det et grep som utfordra det tradisjonstunge, todelte synet på hendenes og hodets arbeid.

I Mønsterplan 74 ble det gjort tydelig at valgfagene skulle være i «samsvar med interesser og behov hos elevane». Det ble også gjort klart at valgfagordninga skulle ha et bredt mandat. Det skulle hjelpe elevene «å styrkje og utvikle allmenn og yrkesførebuande kunnskap og dugleik og stimulere til meningsfylt sysselsetjing i fritida». Denne brede forståelsen av fagområdet banet vei for at valgfagene skulle ha et bredt innhold.

Valgfag kom inn som nytt fagområde, men innholdet var ikke som sådan nytt. Innholdet hadde en tredelt arv. For det første besto den av yrkesfag, en arv fra de yrkesretta framhaldsskolene. For det andre skulle valgfagene ivareta andre fremmedspråk, som fransk og tysk. For det tredje ble det slått fast at det praktiske og estetiske innholdet skulle stå sentralt, og at valgfagene kunne brukes til å utforme spesialiserte fag som gikk mer i dybden. Eller «avgrensa emne som ein tek mer grundig enn den obligatoriske undervisninga gjev høve til», som det sto i læreplanverket.

Valgfagene fikk en sentral plass på timeplanen på ungdomstrinnet. Det ble satt av 412 timer, noe som tilsvarte 17 prosent av timetallet på ungdomstrinnet. I valgfagenes storhetstid, som jeg daterer fra 1974 til 1987, utgjorde valgfag nesten én dag i uka for elevene. Formingsfaget hadde kun 139 timer, men valgfagordninga gjorde at formingsaktiviteter likevel kunne være et dominerende fagområde på ungdomstrinnet.

Mønsterplan 74 beskrev flere mulige formingsvalgfag, som grafikk, keramikk og metallsløyd. Det spesielle med læreplanverket var imidlertid at skolene fikk full frihet til å utforme valgfag selv. Skolene kunne også bestemme selv om valgfagene skulle være kortere kurs eller fag som strakk seg over et helt skoleår. Rause rammetimebestemmelser gjorde det mulig å tilby flere, små valgfag slik at valgfagene reelt sett kunne understøtte elevenes forskjellige interesser.

Den lokale friheten gjorde at ingen hadde full oversikt over hvilke valgfag som ble tilbudt på skolene. Det ble imidlertid gjennomført evalueringer på 1970- og 1980-tallet som gir oversikt over valgfagordninga i utvalgte fylker. I evalueringa kom det fram at formingsaktiviteter dominerte valgfagordninga.

Det ble tilbudt en rekke formingsrelaterte valgfag på skolene, og fagene var populære blant elevene. Opptellingene viste at fag som brodering, duodji, flue- og garnbinding, film, foto, fysikksløyd, hekling, hyttebygging, keramikk, linotrykk, makrame, maling, metallsløyd, modellbygging, møbelsnekring, porselensmaling, rosemaling, strikking, tegning, treskjæring og veving sto på timeplanen på ungdomstrinnet.

De fleste fagene ble gjennomført som helårsfag med to timer undervisning i uka. Samtidig var det også flere eksempler på fag som hadde fire og fem undervisningstimer i uka. Valgfagene ga altså elevene mulighet til en svært «grundig» faglig fordypning, for å gjenbruke mønsterplanens ord. I evalueringene kom det også fram at skolene gjennomførte valgfagene ved hjelp av lærerressursene på skolen. Lista over valgfag gir derfor også et godt bilde på den brede kompetansen skolene hadde innenfor formingsfaget.

Valgfagordninga ble etter hvert justert og nedbygd, men holdt stand som tilbud i skolen fram til læreplanverket for Kunnskapsløftet ble innført i 2006. Da ble valgfag tatt bort fra ungdomsskolens fagkrets. Bortfallet var ikke overraskende. Synet på valgfagordninga hadde endra seg. Der valgfagene tidligere ble verdsatt for å bidra til differensiering og spesialisering, tok den offentlige utredningen I første rekke (2003) til orde for at ordninga var et «pustehull og hvilerom». Fagområdet ble altså beskrevet som en pause i skolehverdagen. Det var ikke lenger slik at valgfagene ble løftet fram fordi de hadde et viktig innhold og spilte en viktig rolle for variasjonen i elevenes skolehverdag.

Kunnskapsløftet målbar en smal skolepolitikk der skriftlige og etterprøvbare ferdigheter ble verdsatt. Politikken skulle lede til et læringstrykk, men trykket var forbeholdt utvalgte fag og ferdigheter. Det var ikke slik at de politiske pressekonferansene understreket at lærerne måtte legge lista høyere i kunst og håndverk, som faget som nå het.

Først i 2011 rettet politikerne et kritisk søkelys på sine egne vedtak. Da stortingskomiteen diskuterte ungdomstrinnet, gjorde de det klart at skolen ikke hadde en bred nok tilnærming til kunnskap, og at det i sin tur bidro til å ødelegge for mange elever fordi skolen ikke la til rette for mestring og trivsel. Begrep som «kjedelig» og «teoretisk» ble brukt for å beskrive ungdomsskolen, og det ble uttrykt bekymring for at de praktisk-estetiske fagene var mindre praktiske enn før.

Valgfagordninga ble gjeninnført i 2012 som en medisin for å gjøre skolen mer praktisk og variert. Målet var å øke elevenes trivsel og motivasjon. Det var et vellykket grep, skal vi tro evalueringen som ble gjennomført. Valgfagene «tenner en gnist», ble det sagt, og for mange elever ble valgfag et lyspunkt i et ensformig ungdomstrinn. Det ble utarbeidet læreplaner i 16 valgfag. Flere av valgfagene sprang ut av kunst og håndverksfaget, og fagene produksjon for scene (tidligere sal og scene) og design og redesign ble to av de mest populære valgfagene.

Ordninga som ble innført i 2012 har likhetstrekk med fortidas valgfagordning. Det skal fortsatt være elevene selv som velger fag, og elevenes interesser skal ha betydning for skolens tilbud. Likheter til tross; det er også flere markante forskjeller. De største endringene var at målet, rammene, innholdet og omfanget i den nye valgfagordninga ble amputert sammenligna med tidligere. Der valgfag tidligere hadde over 400 timer på ungdomstrinnet, fikk den nye ordninga 171 timer. Målsettinga ble også endra. Der det tidligere var et mål at valgfaget skulle stimulere fritidsinteresser og styrke de allmenne og yrkesforberedende ferdighetene og kunnskapene, skulle de nye valgfagene gi trivsel og motivasjon.

I skolehistorien er det en gjenganger at sosialpedagogiske begrunnelser, som trivsel og motivasjon, ofte har ført til en nedprioritering av rammene som kreves for å ivareta fagenes egenart og innhold. Det har gått ut over valgfagordninga så vel som kunst og håndverk og de andre praktisk-estetiske fagene. Det er kanskje ikke så rart? Hvis et fag først og fremst skal gi trivsel, så er det få insentiver til å investere i et fag. Høvelbenker, symaskiner, keramikkovner og fagkompetanse koster, og det er derfor ikke uvanlig at slike prioriteringer tas ut av trange kommunebudsjetter.

Det er likevel viktig å minne om fortidas lærdommer når de samme politikerne vil gjøre skolen mer praktisk og variert. Har det gått i glemmeboka at det var rammene, altså infrastrukturen, som sikra ei valgfagordning som både kunne ha et bredt og spesialisert innhold på samme tid?

Da niårig grunnskole ble etablert, ble det også lagt til grunn at skolen måtte ha en praktisk infrastruktur. En tydelig politisk styring av lærerkompetanse, spesialrom, utstyr, klassedelingstall og timetall ga de praktisk-estetiske fagene rammer til å ivareta innholdet og arbeidsmåtene i faget. Det ga fag som forming, heimkunnskap, kroppsøving og musikk gode rammevilkår, men ressursene tilfalt også de andre fagene i skolens fagkrets.

Hvor står vi og hvor går vi nå som kalenderen viser 2026? En mer praktisk og variert skole har stått på den politiske dagsordenen i 10–15 år. Dette kulminerte i stortingsmeldingen En mer praktisk skole som kom høsten 2024. Til tross for større politisk oppmerksomhet, er det likevel lite som tyder på at politikken har satt avtrykk i skolen. Politikken har til en viss grad styrka skolenes materielle ressurser, men så langt har satsingene vært for små til å kunne sammenlignes med infrastrukturen noen tiår tilbake.

Dermed er dagens valgfagordning en blek kopi av hva den var. Det gjør at ordninga heller ikke klarer å være et markant supplement til det obligatoriske kunst- og håndverksfaget i skolen og gi mulighet for fordypning. Valgfagene vil heller bli «et pustehull og hvilerom», slik ordninga ble beskrevet i et politisk styringsdokument tilbake i 2003. For dagens politikere er det derfor viktig å spørre seg hva de vil at valgfagordninga skal være for elevene. Skal det være en pause i skolehverdagen eller et satsningsområde som sikrer faglig differensiering og spesialisering i en enhetlig skole?

Overordna sett peker spørsmål på en større problemstilling. Grunnskolen skulle opprinnelig både danne og utdanne, være enhetlig og fleksibel, kvalifisere og inkludere, gi allmenndannelse og spesialisering og legge grunnlaget for yrkes- og studieforberedende løp. Hva er skolens formål i dag? Hvordan skal skolene klare å ivareta bredden i skolens formål når skolepolitikken i liten grad verdsetter og prioriterer et kunnskapssyn der både hode og hendenes kunnskap gis verdi?